教学科组地理学科前沿

从地理科学文化贡献看地理学科育人功能

时间:2015年12月9日 作者:赵才欣 浏览:

人类“人地关系”思想的变迁进化可以分为四个阶段。

第一是“天人合一”思想。我国“古人讲分野,是以地上的山川州郡对应天上的十二、二十八宿。这种套合,虽然有很多牵强之处,但想法很聪明,有古人的智慧。我们站在地上看大地,看不远,但天却视野开阔。”这种把天(星宿)地(山川)统一,乃至人(州郡)与天地对应的思想,就是“天人合一”的体现。人类古代许多神话传说,也是这种思想的反映。

第二是“弱人强天”思想。天乃神、不可违,天无常、人无奈,人循天道而求生。人类不时受到天灾的威胁,而对天地的规律(道)不明白,于是人间出了许多“懂天”甚至“通天”的“巫师”,愚昧的人们从崇拜天地变为崇拜巫师,认为听从巫师可以避灾趋利。在科学不发达的时代,这种人地关系的思想自然是较佳的选择。这种思想也间接促使了“迷信”的蔓延。

第三是“人能胜天”思想。随着科学技术的发展,人类认识自然、利用自然的能力不断提升,认为“天”不足畏,人可以彻察自然并主宰自然界的。在人类索取自然资源改善生活和享受自然的过程中,人心目中把自己的作用慢慢放大了,进一步滋长了征服欲,并为征服自然而派生征服同伴、独享自然的思想。最终,引发了21世纪上半叶的两次世界大战和下半叶的全球环境破坏这两大人类灾害。

第四是“天人和谐”思想。当人类还陶醉在征服自然的喜悦中,自然却毫不客气地让人类尝到了胜利后的灾难恶果,一次次惨痛的教训终于迫使人类反思,我们原来的思想出了什么问题?关键是在研究、认识、利用自然的思想定位,是如何让自然为人类发挥最大的作用,为人类服务,而不是将人类当成自然的一个组成,“地球村”的一个普通村民。社会需要和谐,天人也需要和谐,这是生态文明的重要标志。

上述四种思想,大致可以对应原始时代、农业时代、工业时代和后工业时代的不同自然观或地理观。思想者难以超越时代基础而高高在上,但可以敏锐感觉时代的现实反照而调整思想定位。在关于人地关系的思想定位方面,地理科学是具有先知先觉的,地理学人的一系列见解和警世话语,往往早于事态的发生,对人类的认识是有引领性的。这正如美国地理学家协会前理事长苏珊·汉森教授在其力著《改变世界的十大地理思想》的序言中所言,地理“学者们以广阔的视角透过时间‘隧道’,阐述了地理学思想的形成及其在地理学“圈子”外如何发挥了重大影响。……这些地理学思想是由地理学家发现、率先阐述并逐渐进入社会生活从而影响世界的,而这又进一步推动地理学的发展。

注重应用的地理学对社会物质文化建设的贡献,与其自身的发展相关。

地理学是一门即古老又年轻的学科。一般认为,其发展历史经历了古代地理学、近代地理学和现代地理学三个时期。古代地理学时期,主要以描述性记载地理知识为主,而且这些记载多是碎片性的,缺乏理论体系,地理学内部尚未出现学科分化,各国地理学基本上都在本国封闭的条件下建立与发展。近代地理学是产业革命的产物,随着工业社会的发展而成熟起来。这一时期,各种学说分起、学派林立,也是部门地理学蓬勃发展的时期。例如洪堡德奠定了自然地理学、植物地理学基础,李希霍芬等人发展了自然地理学;美国戴维斯的侵蚀轮回学说和德国彭克山坡平行后退理论,建立了地貌学;奥地利沃汉恩的《气候学手册》、俄国沃耶伊科夫的《全球气候及俄国气候》、德国柯本的世界气候分类,奠定了气候学基础;英国的华莱士对世界动物区划分奠定了动物地理学基础;俄国道库恰耶夫的土壤地带学说奠定了土壤地理学基础;李特尔和拉采尔建立了人文地理学等等。近代地理学的科学价值体现在为地理科学体系的形成奠定了基础。我国也有一批著名地理学家结合本土实际作出了贡献而成为学术奠基者,如竺可桢、胡焕庸、林超、任美锷、李旭旦、吴传钧、谭其骧等,都可以说贡献卓越。

现代地理学是现代科学技术革命的产物,并随科技的进步而发展,其标志是地理数量方法、理论地理学的诞生和计算机制图、地理信息系统、卫星等应用的出现。现代地理学强调地理的统一性、理论化、数量化、行为化和生态化。

所以,可以这样来描述地理学的发展历程及其文化贡献:古代地理学源于对自然的原始考察,以描述地物的分布特点为成果标志,到地理大发现时代达到了顶峰,为人类发现和利用自然资源作出了特殊贡献。近代地理学从19世纪初到20世纪50年代,一个半世纪,使地理学真正走上科学之路,通过归纳和演绎,提出了地理环境的整体特性和分异规律理论;许多部门地理,包括自然部门地理、人文部门地理,以及区域综合地理学,其实都是在迎合实际需要的前提下建立起来的,体现了对社会经济的一种新的贡献。上个世纪50年代开始了现代地理学的时代,一个显著标志,就是地理科学不限于研究地球表面各个要素,更重要的是把它作为统一的整体,综合地研究其组成要素及它们的空间组合,着重于研究各要素之间的相互作用、相互关系以及地表综合体特征和时、空变化规律,从而关注起一些综合的大视野的研究领域,体现新的文化贡献,如:

全球环境的长波变化。包括全球大气质量恶化、水资源的溃乏和污染、森林草原植被遭受严重破坏、野生和稀有动植物资源急剧减少,土壤沙化,耕地面积减少、固体废弃物和噪声污染、核污染使环境质量恶化等重大环境问题。

区域研究与区域规划。自然与人文各地理要素的综合作用,造成地域单元的整体性和地域之间的差异性,引发了区域研究与规划领域的发展;包括区域规划的基础研究,不同性质区域如城镇体系规划,城市经济区与区域一体化发展研究,区域研究与区域规划的方法论,和区域规划的编制等。

遥感地图与GIS应用。针对草场、森林、农业等资源开发和其他经济与社会发展需要,遥感、电子地图制作与地理信息系统(GIS)应用开发研究等应运而生,并蓬勃发展,使得资源环境的调查评价等工作进入数字化新时代。

国土整治与灾害防治。通过考察、评价、规划和管理,合理开发、充分利用、积极治理和有效保护国土资源,协调经济发展与人口、资源、环境的关系,促进国民经济发展,改善生态环境,提高人民物质与文化生活的水平。

生态文化与持续发展。要求人们在改造客观物质世界的同时,以科学发展观看待和积极改善人与自然以及人与人的关系,不断克服人类活动中的负面效应,建设有序的生态运行机制和良好的生态环境,有利生态文明和可持续发展。

这些文化贡献可以说是基于“统一地理学”的新理念。 

面对地理学的发展现状,面对这么庞大的地理学知识信息,中学地理学科将需要怎样的选择与改革?我们知道,地理科学的发展具有无限性无止境,但作为中学学科的时空必然是有限的。所以,地理科学不等于地理学科。尤其在功能上,地理科学是完善知识体系,为社会经济发展作文化贡献;而地理学科是完善教学体系,为学生素质提高作贡献。所以,需要在有限的时空条件下,要发挥最大的教育功能,关键是强调学科育人价值的实现,最终使学生终身受益。

我觉得从哲学层面上说,“学科育人”似乎是个伪命题,因为没有一个学科不是在育人。但问题是育什么人和怎样育人,这是理想与现实之间对照以后,从事实出发产生的新问题。长期以来在应试的背景下,育人被狭义地理解为育分,学科学习被狭义地理解为知识学习,最后,学生学得苦、学了又没有用,学科的育人功能得不到体现,育人价值被扭曲。所以,今天谈“学科育人”,其实是对学科价值与功能的一种回归。

学科的“育人”需要着眼的是学生的基础现实与素质诉求,是在现状与目标之间做文章。以“人”需求为出发及归宿,“育”仅是人之需求的回应。从素质范畴分析育人的要求,则起码有四点,即“育德”、“育智”、“育体”、“育美”。德智体美最终综合落实在学生,这是学科育人功能的本质。地理学科也需要这样来进行育人问题的讨论。

地理育德,从“德”的内涵“人与人以及社会之间的关系及行为规范”看,还应该外延到人地关系,所以关键在于地理伦理的培育。在观念层面,有地理环境全球观、地理要素整体观、区域环境差异观、生态权益平等观等;在认知行为层面,有环境容量有效性、国际文化多元性、环境演变规律性、信息利用法规性等。集中而言,是培育学生科学的资源观、环境观、人口观、协调发展观,是让学生有一种“大爱”的滋养。

地理育智,不应仅以“分”为目标或衡量,更重要的是有终身学习的能力,对地理科学求真的能力,所以关键在于学生地理学力的培育。关于地理学科学习能力的内涵,反映在行为上,包括阅读地理图表、收集地理信息、进行地理思维、投入地理考察、开展地理自学等,基本都是在方法论的层面,这是学力的关键。当然,学力还需要知识,因为这是载体;还需要态度,这是核心。但方法必然是中间的中心环节,是激发兴趣态度和建构知识技能的关键。

地理育体,是与地理学科学习与研究的实践性特点相关的,也与地理科学的内容广域性、综合性相关。所以,各种地理实践活动既是地理学习的必须,也是地理育体的自然结果。地理学科的学习需要“做中学”或者“教学做合一”,包括区域调查、远足考察、学具制作、地理观测等校内外、课内外学科活动,都是需要大脑与四肢并用,健身功能明显。

地理育美,包括静态的地理知识和动态的地理演变,都有美的元素,对这些美挖掘与欣赏,育美在其中就不言而喻,所以,地理审美地理学习有着自然结合的特性。一方面,地理本身蕴涵着美育的因素,包括千姿百态的自然景观、绚丽多彩的人文景观、协调统一的地理规律等;另一方面,教学活动中激发向往自然的兴趣、学会美人之美的欣赏、培育追求和谐的大爱,目标都是指向造就“美”的世界。地理学科对学生的育美功能其实是可以成为共识的。

现在的突出问题是,这些育人功能如何在实践中体现出应有的价值来。 

学科教学的育人回应,往往落差很大,成为这个话题的纠结所在。首先,课堂的学生观被异化,把学生当作知识的容器、学习的囚徒、教学的产品、接受的动物,这种现象比比皆是;其次,教学的知识观被异化,只重视考试的所谓明确知识,轻视甚至忽视过程方法的缄默知识,即掌握知识的知识,以至于当教育部的质量检测图像题“图中是北京上午9点钟时太阳下的杆影,画出下午3点钟的影子”,我们的学生竟然大多数不知如何解答。高三的地理复习,课堂笼罩在题海训练中,学生苦不堪言,学科育人完全被狭义育分所代替。

教师的境界和课堂的品位是一种正相关,修炼课堂与修炼自身必须相一致。一位教师从育人的角度作为教学立身,必须从“教书匠”向“为人师表”转变,追求的课堂目标,就是让学生有感知、有感悟、还有感动,这是育人的境界。而作为地理教师的专业发展要求,更需要与此种转变相应,成为“剑气合一”、“外剑内气”的合格新教师。“气”是指内化的育人思想,“剑”是指掌握的教学技术。“气、剑”兼具,地理教学就有其合乎“气”道而富有“剑”变的科学与艺术的魅力。

回归地理教学的本,提升地理学科育人的价值,需要改革传统课堂,需要重构地理学科教学系统。这是修炼课堂,提高课堂品位的要求。学科重建主要是其面临的建设任务。关于新课程背景下中学地理的学科建设问题,因笔者已经在另一篇文章中有所涉及,本文不再赘述。但从加强学科育人的视角看,这里还需要强调几点。

其一是学科的育人目标。一般来说,基础教育的学科教学承担两个层面或者两个类型的培养对象,一个是未来可能走进本学科发展的学生,这是少数;一个是未来不再从事与本学科相关的工作领域,一般这是多数。对于地理学科而言,这种情况更是如此。所以,尽管地理素养包括地理知识、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等培养是一致的,但育人目标应该是有层次、学习要求应该是有差异的。面向一般大众的地理教学,注重地理学科的通识、通则、通法,让学生具有生活的地理素养;面向少数专业的地理教学,注重地理研究学术与技能基础的培养,让这些学生具有进一步发展的地理专业素养。当然,由于当前高考制度的设计问题,在操作层面,还遇到不相一致的尴尬。

其二是学科的内容处理。首先是教育价值,使学生提高并具有科学、正确、和谐的人地关系思想,以及科学发展观,由此为基点,培养学生的社会责任意识,完善人格;其次是学习方式,注重文本学习、图象学习和在自然、社会中的实践学习相结合,在一定的环境或情景中的体验与探究,联系实际,建构知识概念,形成相应的认知能力;再次是核心概念,凸现两大原理:环境具有整体性原理——环境要素组成的多元性与相关性;环境具有差异性原理——环境结构形态的地带性与区域性。这些体现地理学科特有的育人功能内容及其呈现方式,是需要在学科的建设中加强的。

其三是学科的教学设计,要注意现代教学特征的体现。如将结论教学转化为过程教学:概念变为问题,讲解变为探究,授受变为互动等等,使学生在过程的体验中建构概念并发展能力;又如注重与信息技术的整合,将通过网络等信息化平台上的资源搜索与利用作为学习的重要环节,将GIS技术助学作为地理学习与问题探究的重要方式,培育学生的现代地理素养;再如学习时空的拓展,广泛利用社会教育资源(博物馆、科技馆)创设真实的与地理相关的学习情境,学生在真实情境中发现问题、探究问题、交流收获、快乐发展。我们注意到我国香港中学地理课程新动向,就是将原先的概念教学变为“地理探究的路线图”教学,上述三个新的特点都能够体现在这种教学设计中,学科育人落到实处。

学科育人不能功利化,为了表示教师的思想水平,研制一些文本成果出来就可以了;也不能形式化,上几堂研讨课突击一下、展示一下就可以了;学科育人是一个需要始终贯穿在教学中的常态任务,需要以人为本,将育德、育智、育体、育美融合一体,长期的持坚守白、不磷不缁,就能水到渠成。地理学科育人功能的发挥也是这样,育人价值就是水到渠成的自然结果。